00后、UCL硕士、文科“扛把子”：她用结构思维重构文科课堂

她的课堂——不只讲知识，更改变学习方式

有些老师负责把知识点讲清楚，有些老师还能改变学生看待学习的方式。李雅静老师属于后者。她的课堂里，有清晰的考纲、严谨的逻辑和可追踪的结果，也有耐心的倾听和恰到好处的鼓励。

她的功底——学术硬实力，覆盖多体系

西交利物浦大学英语语言文学荣誉学士、UCL语言学荣誉硕士，文学与语言学相关课程均满绩点，整体成绩前5%。5年教学经历、4500小时以上授课时长，让她能覆盖IB、AP、A-Level、IG、DSE、OSSD等多个体系，并支持英文、中文、历史、社会学、地理、心理学等学科的全英文或双语教学。

她的选择——理科好却选文科，00后成“扛把子”

她初中时拿过全国物理竞赛一等奖、化学竞赛三等奖。一个理科成绩也很好的人，选了文科;一个背景优秀的人，选了做老师。入职犀牛半年，她成了团队里“什么文科课都能接”的人。今天，我们走近这位00后老师，看她如何用结构思维和学术功底，重新定义文科课堂。

从“会表达”到“会点燃”：她很早就知道自己适合做老师

李老师选择教育，并不是一次偶然的职业转弯。学生时代，她就发现自己有一种很自然的影响力：组织社团、推动合作、把一群人聚在一起完成一件事。到了大学，她开始给同年级甚至更高年级的学生辅导学术课程。那时她意识到，自己真正喜欢的不是单纯输出知识，而是与人交流、观察一个人的理解如何发生变化。

“我们这个专业，相当于数学里的纯数，全是理论。最能运用理论的地方，要么是继续做学术研究，要么是回到基础阶段去教。” 她回忆，“我性格比较喜欢和人打交道，所以选了教育。”因为相比独自埋首书斋，她更喜欢课堂——因为课堂里的每一次提问、每一次停顿、每一次恍然大悟，都是人与人之间真实发生的连接。

早在大二时，李老师就开启了教学之路。一开始教的是大学生——国际本科和硕士的学术论文。“我大一学一遍，大二教下一届。当时教的学生，年纪都比我大。”硕士毕业后，她回国开始在犀牛做兼职。

“兼职的时候，我带过包玉刚的学生，带过很难的文科课。一般老师带不了的，可能就我来带。”她说，“我当时就想，为什么包玉刚、平和、贝塞思等一众名校优质学生和家长会选择犀牛?能打动众多顶尖国际学校和精英家庭的机构，一定有其核心优势。”

她从结果倒推：教研相对成熟、有专人的岗位、管理层对教师支持多、有专业技能培训。“我来之前猜的，后来发现这些确实都存在。”

于是她做了一个决定：从兼职转为全职。兼职合作的时间里，她接触到了一批目标明确、学习基础扎实的学生，也看到了团队对教学质量、教研沉淀和教师成长的重视。于是，当“继续做兼职”和“进入一个更完整的教育系统”摆在面前时，她选择了后者。

在她看来，一个老师真正需要的不只是讲台，还需要一个能持续打磨专业、分享经验、接受反馈的环境。这样的环境，会让好老师走得更远，也最终让学生受益。

好的文科课，不是“讲得多”，而是让学生拥有结构

文科学习的难点，常常不在于知识量，而在于知识之间缺乏清晰的秩序。

很多学生会阅读、会积累，也会在某一篇文章里写得不错，但一遇到陌生题目，就不知道从哪里开始。李老师把这类问题的核心概括为：学生还没有形成可迁移的结构。

“好老师不是把一篇篇文章逐字讲给学生听，而是给学生搭一个足够稳固的脚手架。题目会变，材料和文本会变，但分析、论证与表达的方法可以留下来。”

她把这套方法总结为两个词：不变和变异。“不变的是基础认知。比如英国老师觉得什么样的文章是好的，这个要求是相通的。变异的是每个考试局的要求。IG英文能分出十几个学科，每个考试局的考纲、评分标准都不一样。”

所以她把文科教学拆成“两个维度”：一方面，要看见不同学科背后相通的底层能力，比如理解作者意图、辨析论证逻辑、组织证据、形成观点;另一方面，也要尊重每个考试体系的差异，研究考纲、评分标准、考官报告和历年真题，找到“变化中的规律”。

因此，在她准备一门课时，课本只是起点。哪怕一个学生只有几次课，她也会先把考试局公开资料、课程大纲、评分细则和典型范文系统梳理一遍，再把庞大的内容整理成学生能够理解和使用的框架。

这份“结构化”并不是把学生套进模板。恰恰相反，模板只能应对一道题，结构才能帮助学生面对一类题。她更看重课堂上的追问：你为什么这样判断?这个论据能否支撑观点?换一个材料，推理是否仍然成立?

她会有意识地把课堂时间还给学生。尤其在文科学习里，教师单向讲得很精彩，并不代表学生真正完成了思考。她希望学生在表达、反驳、修正的过程中，逐渐建立自己的判断。

这就是她为什么能在短时间内熟悉IB、AP、AL、IG、DSE等多个考试局，并做到精准教学的原因。“一个是学术背景，我本科硕士都是英国老师评的，英语论文的写作标准我很清楚。另一个是环境，全国教师群里，CEO李老师经常会发教师反思和成长的内容，上海校区校长澈老师和师资部的钟老师也会分享行业经验和管理经验。这些东西在其他平台是拿不到的。”

数据背后，是一个个相信自己的学生

李老师的教学成果很难被忽略。在2025年英文教学中，她所带学员的A-Level A*/A率超过80%，IB 7分率超过82%，AP 5分率超过85%;在英美体系英语和中文学科大考中，30多位学员获得满分等级，50多位学员取得各考试局A等级，可追踪学员综合提分率达到100%。

2026年，李老师的教学战绩依然亮眼。仅今年3-6月考试季，就带出十余位A、A*满分学员，涵盖IB英文、AP历史、A-Level文学等多个高难度文科科目，多名学生成功拿下全球罕见的文科单科满分成绩。

但谈到真正令她印象深刻的时刻，她最先想到的不是满分，而是那些原本“不被看见”的学生。在她的教学下，学生愿意持续信任、长期跟随。今年，她带的多位学生选择续报课程——有夏令营的学生在结束后继续排课，也有学生从外地来沪，成为校区文科脱产学生。

01

有一位IB中文学生，因为一次校内作文评价受到很大打击，甚至开始怀疑自己是否适合继续学中文。李老师没有急着讲技巧，而是先一点点拆解文章问题，让学生看见“我哪里可以改”“我下一步能做什么”。三次课后，学生重新愿意表达，也愿意继续学习中文。家长反馈说，孩子感受到老师足够的耐心，也愿意重新面对这门课。

02

另一位学生性格内敛，学习基础相对薄弱，对中文也提不起兴趣。她没有把“基础差”当成标签，而是把目标拆成一段段能够完成的小台阶：先补齐概念，再搭建写作逻辑，同时通过课堂互动帮学生建立信心。最终，这位学生在中文科目中拿到了A*。更让家长惊喜的是，孩子的状态也变得阳光起来，开始重新相信自己的能力。

03

夏令营里，还有一位准备SAT的学生。初看时，他似乎学习动力不足，对考试也抱着无所谓的态度。深入交流后，李老师发现，孩子并不是不想进步，而是长期缺少清晰目标。她没有批评，而是和学生聊未来、聊理想、聊自己真正想去的地方，再把这些愿望落回当下可以做到的学习计划。后来，这位学生开始主动讨论备考节奏，也愿意为年底的目标认真投入。

这些改变不一定都能立刻呈现在分数上，却往往决定了学生未来能走多远。

有学生对她说过一句话：“老师，您让我学会了学习。”在她看来，这比一次高分更珍贵。

“需要我，我就上”：责任感的另一种表达

今年夏令营期间，项目临时出现课程衔接需求。面对跨度较大的教学内容，李老师没有把它当成额外负担，而是迅速完成备课、梳理课程框架，主动接手相关模块，保障学生的学习节奏不受影响。

那段时间，她既要兼顾原有课程，也要适应班课里不同学生的学习状态。除了授课，她还为每位学生完成英语模块的阶段性测评报告，分析当前能力、目标差距和后续路径，让家长能够清楚看到孩子“在哪里、要去哪里、怎么去”。反馈是很直接的：学生在课堂上的参与感提升了，家长对学习方向更有把握了，一些学生也在夏令营结束后选择继续沿着规划深入。

除此之外，在万科WSC人文竞赛团培项目中，面对业内多数老师无法承接的高难度综合文科竞赛课程，李老师主动扛起重任，牺牲个人休息时间深耕备课、打磨竞赛辅导体系，成功带领学生冲刺竞赛。

亮眼的战绩、全能的能力、极致的担当，背后是李老师日复一日的负责与专业。作为00后年轻老师，她从不浮躁懈怠，始终以敬畏之心对待教育，以真诚之心对待每一位学生。高强度授课是她的工作常态，高峰期一天需要连续授课10小时，有时候6节课轮换6个不同体系、不同学情的班级，切换不同的教学模式与授课逻辑。她说，压力当然也是有的，但压力背后意味着信任。只要这件事对学生有帮助、对团队有价值，而自己具备相应能力，她就愿意向前一步。

这种“向前一步”，并不是一时冲动，而是来自对专业的准备，也来自对团队的信任。她知道，自己不是一个人在解决问题：课程、教研、服务与校区支持会共同围绕学生运转。对家长和学生来说，这份稳定感，正是选择一家教育品牌时最重要的安全感。

把个人经验，变成团队可以复用的方法

和很多只专注于课堂的老师不同，李老师对“教研”有近乎本能的热情。她有一个特点：她不喜欢凭感觉下结论。

“有一些文科老师的通病，是用感觉说事。比如‘SAT变难了’，这个结论其实不可靠。你要用统计学的方法去分析，用数据去说话。”

她会整理十几年的真题，分析命题趋势;会把一个学科的写作逻辑拆成清晰步骤，方便学生临考复习;也会为长期规划的学生设计完整的课程路径，把不同阶段的目标、内容和评价方式说明清楚。

在她看来，文科学习长期面临一个现实困境：相比理科，成熟、系统、可复用的学习材料更少，很多课堂依赖教师个人经验。经验当然重要，但如果不能沉淀成结构，就很难真正帮助更多学生。

她做的事情包括：押题、真题分析、学科写作逻辑梳理、产品手册、学生规划等。“我做这些，一方面是自己需要，另一方面分享出来，大家都能用，形成一个循环，挺好的。”所以，她把自己做过的材料分享给团队：有的帮助老师更准确地把握考试方向，有的帮助新教师理解课程逻辑，也有的帮助家长更清楚地理解孩子未来一年的学习安排。

这些工作并不总是立刻被看见，却会一点点提升整体教学质量。一个人把课讲好，是一个学生的幸运;一套方法被更多老师掌握，才可能成为更多学生的确定性。

这也是她对犀牛文化的真实感受：真诚，是坦率说明能做什么、还需要补什么;专业，是持续讨论教学质量，而不是只凭感觉判断;团队，则是有人愿意分享自己的经验，也愿意为新老师留出成长空间。

人文老师，要先拥有感知世界的能力

课堂之外，李老师是一个认真生活的人。

她喜欢自然，喜欢音乐和美术，也会去看歌剧、读哲学。她相信，人文学科的老师不能只把知识放进教案里，还要持续保持对世界的好奇与感受力。只有自己真的被一段历史、一部作品、一种思想触动过，课堂上讲出来的内容才不会是干巴巴的。

讲法国大革命时，她不会只停留在事件、时间和意义，而会把它放回人类追求公共生活与理想秩序的长河之中，让学生理解一个历史事件为何能够跨越国界、影响后来者。讲文学时，她也会引导学生看见人物背后的处境、选择与情感。

“人文课程从来不只是为了考试。”她说。分数当然重要，但同理心、思辨力、表达力和健全的人格，同样是一门好的人文课应该留下的东西。

也许正因为如此，她的学生感受到的不只是“老师会教”，还有“老师懂我”。当一个人被理解，学习的门才会真正打开。

未来，她想把文科教学做成一套更清晰的系统

在李老师看来，优秀的文科教学，从来不是“知识搬运”，而是“能力搭建”。

她引用弗洛伊德的人格理论来解释：“每个人自己感知到的只有一点点，像冰山一样，大部分在下面。我们要学会冰山下的东西。冰山下的部分才是教育真正重要的部分。帮学生提一两分，是微不足道的。上好课是底线，但我们怎么帮学生找到自己，怎么让他被感染，怎么培养他成为更好的人，那才是更重要的。”

在李老师的教学理念里，有一个词贯穿始终——“童蒙求我”。这个词出自《易经》，原文是“匪我求童蒙，童蒙求我”，强调教育应该激发学生主动求知的欲望，而不是老师单向灌输。并且她认为，课堂的前1/3很重要。前1/3的时间，我们要激发学生的求知欲，这也是她想对新老师说的话。“在犀牛，我们要学会思考，要找到自己擅长的是什么。并且让环境和我们产生互动。学生愿意主动走向我们，那才是教育最好的样子。”

在她看来，教学生学好文科，不只是为了出分。竞赛没有上限，难题也可能做不出来——所以她会教学生如何在最短时间内，逻辑清晰地展示自己，保持自信，同时学会判断不同赛事的风格与偏好。这不仅是应试技巧，更是情商与心理素质的锻炼。这些东西，比一次分数更能让人终身受益。

谈到未来，李老师给自己的方向很明确：成为一名专家型教师，也成为文科教学体系的搭建者。她希望把自己在英文、中文、人文社科与国际课程中的经验持续沉淀下来，形成可复制、可迭代的课程体系。这样，学生不再只能依赖某一位老师的个人风格，新教师也能更快理解“好课”的底层逻辑。

她想做的事情很朴素：让文科学习少一点凭感觉，多一点逻辑方法;少一点临时抱佛脚，多一点长期积累;少一点对分数的焦虑，多一点对能力的确定。

因为教育最好的结果，从来不只是学生交出一份更高分的答卷，而是他们离开课堂之后，依然拥有继续学习的方法、判断问题的能力，以及面对未来的热情。

这也是犀牛一直坚持的方向：以真诚建立信任，以专业支撑结果，以团队保障每一位学生获得稳定、持续、有温度的成长支持。

犀牛·微光

OUTSTANDING FIGURES

她有扎实的学术背景，但没有停留在“我会”的层面，而是去研究“怎么教更好”。她有丰富的教学经验，但没有凭感觉教学，而是用数据、用结构、用方法论去支撑每一堂课。她是00后，但她的专业度和责任感，远超年龄。

在犀牛，她找到了一个“对教学有要求”的环境，也遇到了“愿意分享经验”的团队。她说：“正反馈是整个公司和我相互成就。”

文科不难，难的是用对的方法教。教育不是知识搬运，而是帮学生搭起一座桥，让他自己走过去。

感谢李雅静老师的分享，也感谢每一位在教学中认真思考、持续精进的犀牛教师。

下一期“犀牛微光”，我们继续记录那些在细微处发光的人。